德国职业学校教师专业化发展的历史演进

计划。在德国，有组织的职业教育与培训的起源最早可以追溯至中世纪手工业行会组织的传统学徒制[4]。1182年颁布的《科隆木工条例》（the ordinance of the Cologne wood turners）最早赋予了行会对学徒的培训与管理的权力，职业培训名正言顺地由行会和手工业者所把控，进而，传统学徒制成为德国早期唯一的职业培训形式[5]。手工业行会一般由作为独立生产者的师傅所组成，为维护行业组织的利益，消除内外部的竞争，行会通常会通过制定规则和律令等来约束、管理师傅，这其中就包括了满足生产与再生产需要的学徒培训。手工业领域中一些技术娴熟的“师傅”将所掌握的知识与技能传授给学徒，学徒经过学习，成长为帮工、师傅，即从学徒→帮工→师傅的过程。这一过程既是学徒学习、掌握相关技术，成为被认可的手工业者的过程，又是成长为培训者（Trainer）的过程。学徒生活在师傅家里，劳动、训练与生活密切的联系在一起。

师傅受制于行会，学徒受制于师傅。行会通过制定规章、制度对学徒的训练及相关的事项做出了具体、严格的规定，如“带学徒的师傅本身必须完成某种训练，学徒接受训练的年龄应当在12-18岁之间，并且在学徒期开始前须先经过2至4周的试训期，训练期间，学徒须向师傅缴纳学费，还要签订书面合同”[6]，而且“必须是男性青年、有健康的身体和良好的体力、自由人、婚生、日耳曼人的血统等”[7]。学徒的训练通过师傅示范、学徒模仿和实践练习来完成，这种模式下的训练以具体的手工操作为主，并不以理论的学习来引导实践，从而也决定了培训的效果，在很大程度上依赖于师傅的专业能力、培训态度和培训技巧。培训时长由所学职业的难度和城市经济发展的需要共同决定，但通常为四年。四年的培训结束并不意味着学徒就可以获取手工业者资格，还需要根据学徒的满师考试情况来决定是否授予手工业者资格。而在通过满师考试后，学徒还需要经过若干年的“帮工期”，这些准手工业者通过几年的游学生涯，接触同行业不同的师傅，不断调整、补充、完善自身的知识与技能，游学生涯结束时，准手工业者做出了获得公认的技艺精湛的作品，便可以获得师傅的资格。这样的学艺方式一直持续到19世纪，甚至在今天，它依然深刻地影响着德国的职业教育[8]。

社会的发展，影响、规约着教育。当时的德国以手工业生产为主，要求训练独立的手工业劳动者，再由手工业劳动者培训新的手工业劳动者和培训者，这一时期对学徒和未来师傅的培训在同一过程中完成。雇主既是劳动者，又是培训学徒的师傅，学徒既是劳动者、助手，又是准手工业者和未来的“师傅”。这种行会和师傅共同主导的“家庭作坊式培训”以生产技能的培训为主，全凭师傅的经验进行，忽视理论知识的学习，师傅或培训者只要具备娴熟的技能便可以指导学徒，师傅更多的是“指导”，而非“教学”，并没有形成系统的培训体系。

二、19世纪初，对家庭作坊式师傅制的背离——职业教师的出现

社会的发展与人们思想观念的转变，推动、影响着教育的变革。17世纪，重商主义者开始对行会和师傅主导的直观模仿和实践操作的培训模式产生了诸多不满，认为这种模式过于简单，没能起到促进资本主义发展的作用;国家重商主义经济政策更是给予经济自由主义发展有力的保障，冲击了传统的行会强制制度。“随着1869年北德意志联邦工商条例的颁布，行会入会强制被取消了。此后，差不多人人都能在没有手工业行会约束的情况下，只需要解决一张营业执照便可以经营一个生产企业或其他企业”[9]。星期日学校和工匠学校的诞生，迎合了这种诉求。学徒不仅可以跟随行会师傅学习技艺，还可以到星期日学校学习普通教育知识。新兴职业学校的出现，催生着新型教师的诞生。除了固定的技术培训外，职业教师还要对学徒进行制图、计算、工艺等方面的指导。18世纪的启蒙运动，更是对传统的科学世界观展开了猛烈的抨击。歌德感言：“一想到德意志人民，我常常不免黯然神伤，他们作为个人，个个可贵，作为整体，却又那么可怜”[10];康德更是疾呼“敢于聪明起来吧！勇于按照自己的理解为自己服务吧”[11]！启蒙运动认为，人应该幸福地栖居，过一种勤劳且有德性的生活，而这需要有计划地为某种专门的职业活动作好充足的准备。与此相应，应当建立普通教育与职业教育融为一体的教育系统，于是，实科学校、商业、工业学校便应运而生。

19世纪，德国工业化进程不断加速，德国迅速从农业国转向工业国。工商业迅猛的发展，召唤着各类大量高素质的技术工人，传统的家庭作坊式的培训模式，显然无法满足生产发展所带来的新的要求。社会和经济的发展，要求技术工人既要掌握熟练的操作技术，还要具备相关的理论知识。因此，学徒不仅要跟随师傅在车间里学习实际操作技术，还要到各类学校学习必需的理论知识，由此，“双元制”系统初见端倪。不同于以往单纯的操作技能的培训，在新的职业学校里，学徒可以学习算术、机械、自然地理、科学、教育学以及职业相关的辅助性课程。20世纪初期，职业学校开始分科以及随后青少年教育政策的实施，职业学校成为公立学校系统的一部分，赋予职教教师新的使命。“职教教师不仅要进行技术培训，还要对普鲁士青年进行公民教育”[12]。如此，传统的行会师傅示范+学徒模仿的方式以及单纯的技术指导，便在社会和职业教育快速发展的浪潮中被淘汰了。

三、20世纪初，多元模式交替与融合——由培训者向教育者转变

新兴职业学校的出现，使得职业教育更为系统化、制度化。传统的藩篱与窠臼被打破，随之而来的是新的职教教师的培训模式和制度，职教教师开始由培训者向教育者转变。从20世纪初开始，德国诞生了三种典型的职教教师教育模式。

（一）巴登—符腾堡地区的工程师模式

德国职业技术教育教师的大学教育可以在19世纪早期巴登—符腾堡州工业管理政策中找到其根源[13]。19世纪后期，巴登符腾堡地区在原有手工业职业结构的基础上，逐渐形成了以精密机械、电器产品等为代表的典型的中产经济结构。而高级技术工人，作为发展、繁荣经济的有力支撑，自然便受到了政府及教育部门的高度重视。不断调整、出台的政策，职业学校、学院以及理工学院（技术大学的前身）的建立，便是表征。巴登地区当时的行政长官内本纽斯（Nebenius）认为，综合技术学校应当为一般职业学校培养教师。在分析、比较法国当时实行的全时制工艺技术学校后，他认为，职业技术学校过于注重理论的学习，而忽视了实践技能的训练。于是，他提出，“以企业为一方，以学校的部分时间制专业训练为另一方的训练方案”[14]，以平衡职业教育中理论学习、技术指导与实践操作的比例。1834年，卡尔斯鲁厄综合技术学校（卡尔斯鲁厄综合技术大学的前身）成立，其职能被定义为：“对于那些致力于手工业或某种不要求受高级技术教育与经济教育的职业的、并已开始学习这种职业的年轻人，应教会他们熟练地从事该行业职业所必备的知识和图解的技巧”[15]。同年，卡尔斯鲁厄综合技术学校开始为职业教育教师开设一门以科学为导向的学习课程（见表1）。不同于家庭作坊式培训以单纯的技术操作为主要内容，卡尔斯鲁厄综合技术学校还开设了职业技术相关的辅助性科目。学习时间为2-3年，以“夜间制”的形式进行，要求每周至少上6次课，均安排在工作日的晚上进行，职教教师第一次得到了系统、科学的培训。1857年，一种特殊的学习课程“即在职业学校内的学位职业教师培养，将职业教师培养从原来的相当于高级技术层次的培训推向更高一级的教育”，逐渐取代了这种模式[16]。

表1 电学/电子学领域中职业教育教师典型的学习课程

资料来源：Philipp Grollman，Felix Rauner. International perspectives on teachers and lecturers in technical and vocational education，.Springer .2007.144.

（二）普鲁士和巴伐利亚地区的研讨班模式

不同于巴登—符腾堡地区的工程师模式侧重于科学课程，普鲁士职教教师教育将职业实践视为核心。1913年之前，普鲁士地区的职业教育教师是由接受过行业技术课程培训的小学教师担任，国家职业处在一份报告中指出：“促进行业发展的关键，首先在于教育问题，而职业教师是职业学校继续发展的关键问题，要将注意力首先放在提高师资的专业素质和相关职务地位上”[17]。由此，专业技术娴熟，同时具备丰富的教学知识成为职业教育教师的新要求。1913年，普鲁士地区开始以一种研讨班的模式来专门培养专职职业教育教师，全日制职业教育教师课程、项目纷纷开设。于是，工程师、技术人员和行业师傅逐渐取代了以小学教师为主的职业教育教师。研讨班的职业教育教师教育模式对受训对象作出了严格的规定，教育经历和工作经验是参加研讨班的必然要求。只有那些具有普通教育背景、三年以上工作经验的技术人员、工程师或具有一定在职业学校教学经验的小学教师才能参加此类课程项目。课程项目分为两个基本的部分：一是 指向于青年及其发展性的职业教育;二是行业导向的相关科目教学论。1922年，研讨班的学习时间由一年延长至两年。虽然在此后的发展中，研讨班模式逐渐暴露出其弊端，如不利于职业技术教育教师社会地位的提高，从而招致了许多批评，但它毕竟有力地推动了当时乃至后期职业教育教师的专业发展。

（三）汉堡和图林根地区职业实践与社会科学并行的模式

魏玛共和国时期（1919-1933），社民党统治着汉堡和图林根。职业教育与培训遵循着教育的原则，推行全面教育。职业学校作为教育性机构，其任务被认为是培养不受传统观念束缚的、与社会需要融合的技术工人。一些教育学者认为，职业学校的教育应将今后的职业工作和社会生活整合起来。他们呼吁：“职业教育教师不仅是经济界的侍者，而且应作为将青年人在他们精神和智力发展的重要时刻引向高尚的引路人。他们应该是整个人类的侍者，他不应该只为教而工作、为一口面包，而是造就完整的人，头脑和四肢，智力与体力，他应该教学生道德的、社会的去理解劳动”[18]。基于这样的认识和逻辑，汉堡和图林根将职业学校教师的培养与教育放在大学中进行，学习时间为三年，六个学期。学习课程包括教育科学、社会科学和专业知识，并侧重于教育科学和社会科学，将其作为固定课程，为所有人必学。专业知识则按专业职业方向来确定，由各行业中的特定机构提供，包括金属技术、建筑、纺织等。入学条件是除了需具备高校基本的入学资格外，至少还要有两年的工作经历。由此可见，相对于巴登-符腾堡地区工程师模式和普鲁士-巴伐利亚研讨班模式或科学课程或职业实践的单一倾向，汉堡和图林根职业教师教育模式重视教育和社会科学的融入，将教育和社会科学作为必修科目，开设哲学概论课、哲学研讨班、教育学、心理学和职业教育学，而不是仅仅注重对职业实践的培训。既容纳了科学课程、普鲁士研讨班模式中的职业实践，又冲破了传统观念的束缚，加入了新的内容。

毋庸置疑，自20世纪初出现的三种职教教师的教育模式的交替与融合，为传统的“培训者”向“教育者”的身份与角色的转变提供了多重路径。由家庭作坊走向职业学校，由“指导”（instruction）转变为“教学”（teaching），由“培训者”（trainer）转向“教育者”（educator），由单纯的技术培训向多维学习拓展等。伴随着这些转变而来的是人们对于职教教师、职教教师的培养方式与内容的新认识;带来的是实践性和职业性的共生、教育原则与社会需要的融合。所有这些，都对职教教师的专业化发展产生了深刻的影响。

四、20世纪60年代初，向大学迈进——学术化和专业化的转向

1957年，苏联成功将人造卫星送上太空。世界各国深感震惊，纷纷开始通过教育改革来提高其科技水平。严谨、务实的德国人自然也是如此，教育系统中一场全面、深刻的改革迅速展开，职教教师的专业化发展开始向大学转移以及学术化、专业化的转向，职教教师的培养与专业化发展步入蓬勃发展时期。

早在20世纪20年代，德国社会各界就针对职业教师教育的学术化和向高等教育层次延伸展开了广泛的讨论。1922年，德国职业教育教师联合会（German VET Teacher Association），通过了一系列关于现代职业教育教师教育体系的原则。依据这些原则，教师教育被分为两个阶段：第一阶段是大学学术性课程的学习。以“第一次国家考试”的结束为标志;第二阶段是实际教学。以“第二次国家考试”结束为标志。同时，教师联合会提出了两项主张：一是职业教育教师教育要向高中毕业生开放，从而限制那些普通教育接受不足的从业人员进入职业教育教师行列;二是提倡更为全面的理论知识基础以及职业教育教师教育的专业化，提高该职业的吸引力和社会地位[19]。20世纪，60、70年代工业生产过程不断的科学化以及职教教师的紧缺，再一次激起人们对职教教师教育的关注。这也使得职业教育教师联合会，将大学层次的科学科目的学习视为核心。此外，职教教师提出的实现与完全中学教师同等的待遇的诉求，也同样推动着职业教师教育向大学化迈进。但等级森严的德国公务员制度并没有相互融通的途径，职业学校的教师必须经过四年的大学教育，才可以达到与完全中学同一个等级——中学II级。由此，接受大学教育成为职教教师获取公务员身份，提高社会地位的必然路径。20世纪60年代，德国实现了职业教育教师向大学层次的转移，同时也实现了职业教育教师教育的专业化。20世纪70年代，职教教师正式进入国家公务员的行列。

1973年，德国各州文化部长联席会议提出了联邦德国职教教师培养的指导意见：“获得高等学校入学资格的中等教育II的毕业生，经过职业培训或至少半年的实践工作，进入大学学习。学制为4-5年，通过第一次国家考试，进入2年的实习期;再经过第二次国家考试，才完成一个职教师资的培养过程，获得职教教师的资格”[20]。根据联席会议决定，职教教师大学阶段的学习内容主要由三部分构成：职业技术教育（第一专业）、普通教育（第二专业）以及教育和社会科学（第三专业），并对具体的学习时长作了明确的规定（见表2）。

表2 德国职业教育教师培养过程

注：*SWS即指每学期的周学时

同年，德国教育和文化事务部委员会（KMK），制定了一个全国统一的职业教育教师教育框架;1995年，委员会又对该框架进行了修改。根据该框架，师范阶段的教育被分为两个阶段，第一阶段同样是9个学期的大学课程学习，内容包括：职业领域中的职业科目、普通教育科目、教育和社会科学，共160个周学时（SWS），学习结束后参加第一次国家考试，考试内容包括：（1）第一、第二科目的论文，或关于教育科学和职业教学论的学科论文;（2）所学科目的笔试和口试，主要对科目的学术性以及与学科相关的教学法方面进行考查;（3）职业教育学。第二阶段则是在公共师范学院和培训学校进行18个月的实践性教学培训，即预备性服务（preparatory service）。内容涵盖课程旁听，在培训学校经验丰富的教师指导下开展独立的教学活动，学习相关的教育理论课和教学法等，预备性服务结束后进行由国家考试委员会（the state examination boards）组织的第二次国家考试。考试内容包括：（1）笔试，包括教育理论、教育心理学、学科教学法;（2）教育理论、教育与公务员法、学校行政管理、学校教育的社会学问题;（3）考查第一专业和第二专业相关的教学法;（4）对第一专业和第二专业进行教学示范。参加师范教育课程的基本要求有：完成中等教育的学习，通过毕业考试，并且具备至少一年与所学职业科目相关的工作经历（见图1）。

图1 职业教育教师教育的主要结构

德国职业教育教师专业化发展的过程历经中世纪初孕育时期“培训者”的诞生，到19世纪萌芽时期职业教师的出现，到20世纪初一般发展时期由“培训者”向“教育者”的转变;再到20世纪60年代以来蓬勃发展时期向专业化、学术化和高层次化迈进;从行会和“师傅”主导下的“家庭作坊式”单一类型技术的培训，到综合技术学校科学课程学习和实践教学的交替、融合，再到大学教育职业科目、普通教育科目、教育与社会学科目的多维学习和教学实践;从师傅示范，学徒模仿到系统的学校教育，严格、多样的国家考试，预备性服务直至上岗入职，德国职业教育教师专业化发展由单一到多元，由封闭到开放，并在以后的发展中不断呈现出新的景观。

注释：

①美国教育史家孟禄（Paul Mooe）在其《教育史教科书》一书中将原始教育称为“非进取性的适应性的教育”，它“使人调整自己的反应方式，即创造一种比以反射和本能适应更为灵活有效的、新的习惯和再适应的方式”（参见胡德海《教育学原理》，甘肃教育出版社，2006：168.）。

参考文献：

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责任编辑 王春桂

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