月光启蒙教学反思 [17,《月光启蒙》教学反思]

《月光启蒙》是内蕴丰富的散文，作者是著名的诗人孙友田。作者回忆了自己童年时，在夏夜月光的伴随下，母亲唱民歌童谣和讲神话故事的情景，表达了作者对母亲启蒙教育的感激、怀念之情。

分析题目，“月光”“启蒙”“母亲”三者缺一不可，其中“启蒙”又是重中之重。

“月光”不能少：“我”的童年有明月星光的陪伴，“我”的母亲是在月光下——这个特定环境中给予“我“的启蒙。“启蒙”不能少：作者的原文题为《月光母亲》，而进入教材后题目改为《月光启蒙》，编者还在课后练习中安排了这样一道练习题：“默读课文，讨论一下，作者为什么用‘月光启蒙’作为课题？”

编者将原文中最能打动人的章节删去，而留下的大段篇幅的歌谣、童谣，看来恐怕这“启蒙”不仅是不能少，而且将是我们教学的重点和难点。“母亲”不能少：是谁给了“我”启蒙教育，归根结底还是母亲。母亲识不识字已不重要，重要的是这里面包含着浓浓的亲情！

我从复习课文的主要内容入手，以“母亲是怎样在月光下给我唱歌谣，讲故事猜谜语的？”和“课文为什么用‘月光启蒙’作为题目？”导入新课。之后便是读歌谣，品亲情。整堂课结束，感觉是“母爱”很浓，但“启蒙”不够。现在想来，这不是我对文本的理解有问题，而是教学设计的切入点不对。

课文的重点是“启蒙”，若这样导入：母亲是怎样给我启蒙的？然后学歌谣，唱歌谣，品歌谣，在歌谣中体会母亲给我的“诗”的启蒙和“爱”的启蒙。这样教学的思路会更清晰些，重点也把握得更到位些了。

一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”、“线”、“面”。教学中尝试采用

“削枝强干，长文短教”的方法：不以分析、讲解全文为主，而是在整体把握课文的基础上找到文本的一个支点，牵动整个文本的学习。这样就能使课堂线条简单，条理清楚，仿佛是找到一条串联珍珠的丝线。如何找到这个点？像《月光启蒙》，从题眼“启蒙”就切入抓住了重点难点；还可以抓住文章的中心统领全文；或者提炼文章线索串连一篇；再者整合一个问题，推进整篇课文的教学。相信在以后的不断实践中会练就一双慧眼。

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《月光启蒙》的导入教学先让学生明白启蒙的意思（初学者得到的最基本的、入门的知识），作者是得到了学习什么的最基本的入门的知识呢？这样引起学生读的兴趣。接着让学生读文思考，即得到的是做什么的启蒙？进入课文的学习。我在课堂上以学习理发为例，让学生读文思考，学生能够读懂是作者得到了文学创作尤其是诗歌创作的启蒙。

在第二课时的学习时，我先介绍作者孙友田，让学生知道作者在诗歌创作方面的成就，以学生学过孙友田写的《打开大自然绿色的课本》为内容进行指导，回忆这首诗歌，让学生说出难忘的一节，简单分析一下诗句的表达方法，（诗歌表现对大自然的爱，有一种爱的情感；需要发挥自己的想象）就抓住诗歌创作需要情感和想象进行指导。学习课文第一部分，妈妈为自己唱歌谣，抓住“母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让我一颗混沌的童心豁然开朗。”这句进行教学。理解“混沌”以及“豁然开朗”的意思，豁然开朗即一下子明白了什么，进行思考。我的理解：使我混沌的童心豁然开朗，在我幼小的心灵中激发了对故乡的爱，对民间艺术的爱，从童谣中体会到母亲的辛劳，为我们付出是心甘情愿的，有奉献的精神，有对美好生活的向往。我想这些都是我从中获得的启蒙。在学生理解唱歌谣获得启蒙后，引导自学后面的讲故事、唱童谣和猜谜语等内容，这部分内容中猜谜语学生很快能明白有启迪智慧的教育，在妈妈将嫦娥奔月的故事时，你会怎样？去想象故事的情节。童谣幽默风趣，也能激发人的想象。让学生明白从中受到的启蒙是启迪我的想象和智慧。这时再回到开头提到的写好诗歌需要有感情和想象，让学生明白作者的母亲对自己的启蒙教育，回到课文的最后一段，通过读进行情感的升华。这样的教学学生能够真正明白母亲给自己的启蒙教育之深，令人难忘。这时还可以问学生这样一个问题；作者从母亲的歌谣中受到启蒙，产生了对家乡的爱，对艺术的爱，其实作者受到这样的启蒙后产生了对什么的爱呢？（对文学的爱，对诗歌的爱，作者对诗歌的追求，在诗歌创作上才得到了那样多的奖项。）布置作业，作者为什么用“月光启蒙作为课题？（先找找课文中几次写到月光，把有关的句子画出来，边读边思考。）这个可以作为下一课时的教学。

(3)

今天刚刚结束《月光启蒙》，第一课时孩子读童谣、歌谣、谜语，津津有味，眉飞色舞，但第二课时总结母亲给作者的影响，提升作者再见失忆母亲的情感却远没有达到我的预想。

不免又想到上一篇《爱如茉莉》，学生从文中找到了许多父母双方互相照顾、爱护的词句，但朗读时情感酝酿不足，读起来干扁、乏味。直到最后我突发奇想，利用多余的时间让孩子回忆自己父母之间平凡却细微感人的爱时，学生才真正被感染，彼此传播着爱的平凡与伟大，才能够有感而发写出爱如雨伞、爱如胶布、爱如小溪等平凡而又生动地比喻。

看了那么多名家感人的案例，不免对自己有些失望，对孩子们有些内疚。反思自己的教学，没有把握好文本教学，情感的过渡没有考虑到班级的真实状况，教师的情感过于平淡，自己没有入戏又怎能奢求孩子入情？

看来，也许得来点音乐，除了备好课，在课堂上我还得学着煽情点。

(4)

《月光启蒙》是一篇蕴涵丰富的散文，节选自孙友田的《月光母亲》。《月光母亲》讲述母亲患了老年痴呆症，对来看望她的儿子只是傻傻地笑，笑得作者泪流满面。 《月光启蒙》讲述的则是诗人孙友田回忆自己童年时，在诗意的月光下，母亲搂着他，唱起动听的歌谣、童谣，讲故事、猜谜语，在他幼小的心灵里，种下了文学的种子，点亮了心灯，一颗混沌的童心变得豁然开朗，得到了有益的启蒙。课文以“民谣、童谣、故事、谜语”的形式，充分展露“母爱、童心、智慧”这一主题。读过本课的人都会有这样一种感受：浓郁的诗情美，流淌着的亲情美，蕴涵着的意境美，在字里行间无不流露。

本文语言优美，其中民歌民谣风格明快、流畅、含蓄、风趣，形象再现歌谣意境。教学中我将引导学生充分感受民谣、童谣的深远意境，从而深刻解读母亲丰满的形象，感受作者对母亲的感激和怀念感情并感受民间文学的艺术价值作为教学重点。而将联系上下文，理解文中特殊词语的含义；凭借课文语言材料，理解编者用“月光启蒙”作课题的深刻含义作为教学难点。因此，我将教学设计围绕“一条主线，三种体验”展开。以母亲对作者的启蒙为主线，一读感悟月夜之美，二读感悟歌谣童谣之美，三读感悟母爱之美。同时，利用多媒体课件配合教学，营造月下启蒙的情境，直观展示母亲动听的歌声，以充分调动学生多种感官参与学习，做到视听结合，动静结合，进一步调动了学生的学习兴趣和参与意识。

理论与现实总存在着或多或少的差距。在《月光启蒙》的实际教学过程中，出现了方方面面的不足，教学后，我进行了如下思考：

一、 实践性知识不足。首先表现为在学生的回答流于表面时，没有进行有效的追问，从而没能把握住这些不算精确的回答引出文本的知识，生成出精彩。其次，引导不及时，有效性不够。在提问“母亲不识字，为什么能唱出如此‘芳香的音韵’”，学生进行回答纠缠于父亲与外婆的影响，无法抓住“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣”这一关键句，进而理解母亲还受到大环境的影响时，没有及时归纳出家庭环境与社会环境两方面因素进行引导。

二、 简单不够，问题过多。整堂课知识点贯穿得过多，不够简单。所以教学中一方面可能会显得有些零散，而对重难点引导不充分；另一方面，造成了课堂的紧张局面，进而引发引导的不到位。

三、 课堂灵活性欠缺。在教学中，我总是着意把学生往我预设的答案上靠拢，力图学生能答出预定的“标准答案”，而将学生所回答的一些富有个性、生动的解答于不顾或破坏其完整性而将其分裂为“标准”的框框条条，局限了学生的思维。

《月光启蒙》的教学结束了，但在进行教学设计、教学实施的一系列过程中，我获得了许多思索。有思才有所得，发现不足才能进步。在今后的教学中，我将认真面对这些不足，努力改善之，竭力超越之。

(5)

《月光启蒙》是五年级第十册中的一篇重要的讲读课文，作者是著名的诗人孙友田。文章用细腻的笔触回忆了自己的母亲及为好的童年生活。母亲不识字，却是“我”的启蒙老师，用民间文学给我启蒙，引领“我”走进了诗歌的王国。

我抓住启蒙展开教学，当让孩子们谈到母亲是怎样给作者启蒙的时候，几个孩子说到母亲说神话故事这个片段，说得真棒啊！

一位孩子说道：“原来，估计作者和我们大家一样，到了晚上，仰望天空的时候，只是看见星星和月亮，但是在受过母亲启蒙后，在作者的眼中，天空已变成了高深莫测的世界，满是神话故事，天空变得神奇起来。”

另一位孩子说道：“作者在这里把母亲比作一尊玉石雕像，我认为是非常合适的。那时，月光洒满了小院，也洒在了母亲的身上，作者被母亲搂着，抬头看母亲的时候，已被那些神话故事所深深陶醉，母亲，仿佛就变成了知识的使者，带着作者飞向诗歌的王国。”

最后我注意拓展情感，当孩子本以为课文已经结束了的时候，我告诉他们，其实，文章还有段结尾呢，多年后，作者回到了离别已久的故乡，再一次看到了母亲……配上音乐，我出示了下面一段文字：

母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。

在我范读的时候，我注意到孩子们都目不转睛地盯着大屏幕，他们也在感受着啊，当我让他们来齐读这篇文章的时候，我分明见到他们眼中的泪花！

我接着又说道，虽然母亲现在什么都不知道了，不知道眼前站的是谁，不知道他来干什么，更不知道那些好听的民谣了，但是那些民谣却深深地，刻在了作者的心里……说完便出示课文中所有的民谣，我指名让孩子去读他们认为最能打动他们的民谣，于是一个孩子站起来，用低沉的声音，缓缓地，读起了本应该轻快活泼的民谣。一个接一个，孩子们体会着每一个民谣，他们说：如果我是作者，那么回忆这些民谣，念一念这些民谣，将是对母亲最好的怀念。

趁感情还在激荡，我又出示了文章的最后一段，我范读着，孩子很快也加入了我的队伍，和我一起读起来：

母亲不识字，却是我的启蒙老师。是母亲用那一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。她让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。

最后，快结束课文了，我让孩子们谈谈对这篇文章有着什么样的感受时，孩子感受到了母爱。

另外《月光启蒙》也让我进一步反思自己教学中的不足。

1．“对话”问题。语文的课堂教学是一个师生平等对话的过程。在这个过程中，师生彼此分享对文章的理解，探讨重点问题。作为教师，比孩子早一步解读教材，其实在整个“对话”过程中更应该是充当“引路人”和“排雷兵”的角色。也就是说教师对“对话”在备课中是早有预设的。对于预设，在备课中我是相当细致的，从学生角度出发，设想了许多情境，同时也设计了必要的引学过程。但课堂又是一个动态生成的过程，在课堂上，我总是“情不自禁”地陷入自己的预设，特别是当学生的理解深度与预设有差距时，往往是“不依不饶，生磨硬套”这其实就不再是真正的“对话”了。

2．“评价”问题。在课堂上适时的评价是推动教学，促进学习的一种有效的办法。我在评价上做得总欠火候，表现在：用重复学生的话代替评价；评价的时机把握不够自然，其实并不是每一个孩子发言或朗读都需要用一长串的话语去评价，有时一个手势、一个微笑、适时的示范都是评价，往往“无声胜有声”；评价的到位率不够。学生是否从评价中获益，并有所提高，是评价有效与否的标准。在本课的教学中，对朗读的评价是重点，怎么样才能让孩子从评价中理解课文应该怎么读好，读出味道。如对歌谣的朗读第一次我是意图让孩子在理解第四节的基础上读得柔美、深情。第二次则是让孩子在理解歌谣含义的基础上读出文字蕴涵的意韵。但在教学中，因为评价的意向性不够明确，孩子没有读到位就急于推进教学，而使读的层次体现得并不分明。

(6)

《月光启蒙》是苏教版小学语文课本五年级下学期新编入的一篇课文。课文是根据我国著名“煤矿诗人”、民间文化作家孙友田的《月光母亲》改编的。课文语言朴素，但充满情真意切。分析题目，“月光”“启蒙”“母亲”三者缺一不可，其中“启蒙”又是教学的重中之重，课后练习中安排了这样一道练习题：“默读课文，讨论一下，作者为什么用‘月光启蒙’作为课题？” 看来在教学中“启蒙”不可少。另外编者还将原文中最能感人的章节删去，而留下大段篇幅的歌谣、童谣，看来这“启蒙”不仅是不能少，而且应是教学的重点和难点。“月光”又是教学的逻辑起点：“我”的童年是明月星光陪伴着我，我的母亲是在月光下——这个特定环境中给予我最初的启蒙，如水的月色，璀璨的星辰、神秘的夜空，给“我”美好的陶醉，无穷的幻想。诗人的诗情、诗人的成就与儿时母亲月光下的潜移默化的影响是分不开的。“母亲”当然是教学的中心。是谁给我细心的呵护，是母亲，是谁给我最初的启蒙，也是母亲。文中作者说“母亲不识字，却是我的启蒙老师”，其实我想，也许母亲并不知道她的歌谣对于“我”来说是那么重要，她只是把对孩子最朴素、最纯洁的爱通过歌谣、故事、童谣、谜语全部给了“我”。母亲识不识字已不重要，但从吟唱的歌谣童谣、讲的故事、说的谜语中却让我们读懂母亲给我的最初启蒙；同时感受月夜的宁静与清幽，感受母亲的圣洁与美丽，感受母亲给予我的朴素、纯洁的爱，让课堂充满浓情。新课程要求课堂从僵化走向开放，从书本回归生活世界，语文老师要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源。教师要鼓励学生进行发散思维，鼓励学生对教课书的自我解读，尊重学生的个人感受和独特体验。如何使学习过程成为一个富有个性化的过程，让课堂成为一个动态的、开发的生命体验，如何让师生在课堂互动中，灵感自由创造。在这堂课中我觉得有这几点值得思考。

一、 优化课堂结构，让课堂充满生机。

《月光启蒙》一课的教学设计中，我以母亲的启蒙（吟唱的儿歌童谣）为主线，帮助学生从歌谣内容、从自身和作者的感受、从母亲的情感等不同角度去领会母亲的启蒙。教学时层层深入，环环相扣。学生在快慰、愉悦中接受、消化知识。（一）读歌谣，感受内容美读第一首歌谣，想画面，感受画面之美，读第二首歌谣，酝酿情感，体会歌谣给予我的启蒙是爱劳动，爱生活。（二） 听歌谣，体会音韵美听歌谣，感受母亲唱歌时音韵之美，再从作者的感受出发，抓住“芳香”体会歌谣的音韵美，感受歌谣给予我们的启蒙是爱民间艺术。（三）悟情感，体会母爱美联系母亲劳累了一天还不忘搂着我，给我唱歌谣，还唱得如此动听，如此悦耳，体会浓浓的母爱。通过这三个层次的教学学生对“母亲把对故乡的爱伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗”这句话的理解水到渠成。遵循了一般的阅读规律，引导学生由此及彼、由表及里地思考与认识，由易到难、由简到繁、由具体到抽象地去认识与掌握。学生学得轻松愉快。

二、 变化文本模式，让课堂孕育诗情。

苏霍姆林斯基说：我一千次的确信，没有一条富有诗意的情感和美的清泉，就不能有学生的全面智力的发展。因此，我们要激发学生语文兴趣，提高语文教学水平，就必须准确地抓住教材的情感点和学生的情感点，并在二者之间架设一座桥梁，使学生在激荡的情感中，受到感染、熏陶和激励；使他们在高昂的情绪中，产生想象和顿悟.从而产生和谐共振的增力效应”，取得最佳的教学效果。在教学《月光启蒙》中，我和学生们抓住重点段落——文章的第2小节细细品味过后，为了加深印象，我安排学生有感情朗读这一段，我对孩子们说：“诗一般的语言，诗一般的感受，让我们像朗诵诗歌一样读读这段话。”孩子们悠扬的读书声和着缓缓的音乐，教室里立即飘满了孩子们那芳香的音韵。这节课是以学生练笔作为结束的，为了让学生的情感得到深华，静默几分钟后，孩子们埋下头去，有的紧锁眉头，有的奋笔疾书，有的拭着眼角 ……

三、个性化阅读，让课堂绽放活力。

新课标明确指出：“阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。” 个性化阅读教学就是指在阅读教学过程中尊重学生个性的教学。个性化阅读要求教师重视、珍视阅读主体（学生）对客体（文本）的不同的认识和感受，并营造与之相适应的教学环境，即条件、氛围，让阅读成为个性释放的过程，让阅读成为张扬个性的舞台，以提高阅读的质量。在教学童谣这一部分时，让学生自由去读文中的三首童谣，想想你觉得可以用怎样的方式去读？学生读得方式很多，用活泼的语气读，用舒缓的语气读，用拍手的方式读等等再由此想到小时熟悉的童谣。由熟悉的童谣感受到童谣带给自己的快乐，想到母亲带给作者的启蒙，这既是对文本本身的迁移，又是对自己情感的迁移。诵读童谣洞开学生的心门，引领学生到达了情感彼岸，教学点化和润泽了学生的情感,使得课堂绽放出朝气蓬勃的活力。

四、有效的课外补充，让课堂延续生命。

语文教学具有巨大的弹性，诸如时代背景的简介、知识的补充、信息量的拓展，这就要教师充分利用教材本身提供的可实施德育渗透的广阔空间，把握时机，精心设计，圆满完成预期的目标。在教学完课文后，我又出示了《月光启蒙》的部分原文，并深情并茂地娓娓读来。“……母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来赶什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。……”课文中慈爱聪颖的母亲与此时痴呆傻笑的母亲形成了强烈的对比，这种反差冲击着学生的心灵，唤起了学生的生命激情和自由感受。这样不仅让课堂充满活力，更延续着生命。

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